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 本刊论文 |
| 真正从儿童出发 |
| 作者：周旭红 时间：2016/08/01 点击：514 |
在我们的语文课堂上，学生进行的童话般的幻想，体现儿童精神的个性化表达，都隐藏着创造的萌芽，我们语文老师应该小心翼翼地呵护这样的萌芽，不应轻易地否定，而应积极地给予肯定，真正让我们的语文课堂成为自由的、个性的、创造性的课堂。
一、缘由：基于儿童，构建儿童精神的语文
每一个儿童都是一个世界，一个不断生长着的世界；每一个儿童都有自己独特的言语世界，一个不断生长着的言语世界。“言为心声”，儿童言语的发展与精神的发展是同步的。
语文学科的特殊性，就在于语言文字能在儿童心里产生意义，滋养儿童的心灵，然后在儿童的心里构建一种精神。儿童的好奇心与生俱来，他们经常会问一些关涉哲学性质的问题，如“世界上第一个人是怎么来的？”“天上的太阳为什么不会掉下来？”儿童的许多“为什么”，也常常成为成人难以回答的问题。可难能可贵的正是这点。由于他们不考虑现实社会的各种清规戒律，一般以自我为中心出发，天真地冒出了这许多的奇思妙想。预习《苹果里的五角星》后孩子们纷纷跑来告诉我：他横着切了苹果，发现了五角星；她用两种方法切苹果，结果一样，真有趣；他试着切了梨子，结果……听着孩子们的话，我眼前一亮，我不用再按教案上课了，只要让孩子们说说自己的新发现，效果肯定不错。这堂课，孩子们的兴趣无疑是浓的，收获无疑是大的！就在这不经意间，你会发现簇拥在你周围的是一群可爱的精灵他们拥有的是世界上最宝贵的童心！而他们正用自己的真正感情显露着内心生活的奥秘，用一种快乐的方式拥抱着热情的世界！此时此刻，我们老师关注的不再是课本，不再是教学任务，真正关注的是学生的好奇心、学生的自我表达，这不正是促进孩子们言语成长、精神成长，乃至生命成长的儿童精神的语文吗？
二、循根：源于语文，实现语文课堂的转型
《义务教育语文课程标准》首次直面“语文是什么”的命题，旗帜鲜明地指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，将语文课程的目标和任务明确聚焦在“语言文字运用”上，即“致用”是语文学科的特质。这对当前语文课堂的转型，即实现由教课文到教语文的华丽转身，应是一个重要的提醒。
语文教学的目标指向是语言文字运用，要使学生初步学会运用语言文字进行交流沟通，真正实现“用语文”的目标。
苏教版六年级上册的《天游峰的扫路人》，我们可以这样设计。
师：这是一位怎样的扫路人？你是从哪里感受出来的？
生：这是一位坚强不屈的老人。
师：课文是通过写什么让我们感受到老人的坚强的？
生：我是从第二自然段描写石梯的句子中感受出来的。你们看，那石梯九百多级，多陡多险哪，特别是“像一根银丝从空中抛下来”。
生：我也有同感，银丝本身很轻，再从空中抛下来，似乎被风一吹就倒的感觉，真让人揪心。
师：说得真好，你来试着读出这种揪心。
（生读这句话）
师：这一段话看似写天游峰的山高而险，实则却让我们感觉到老人的坚强，这种写法同学们知道吗？
生：景物描写。
生：烘托作用。
生：侧面烘托。
师：景物描写的目的不仅能为我们展现环境，还可以为我们烘托人物的某种精神。
这样教学，不仅避免了提问的琐碎，而且很自然地让学生体会到景物描写的烘托作用。老师站在儿童的角度，立足语文学科的特质，从言语形式入手，既让学生很好地理解了语言文字，又让学生学到了表达的方法，为学生进一步运用语言文字奠定了良好的基础，真正实现了“用课文教”，即教语文的美好境界。
这样让阅读教学指向“儿童精神表达”的研究对象正是儿童本身或儿童如何学习语言文字，如何运用语言文字。它区别于写作本位，不是只学表达，而是以儿童为中心，融“阅读本位”和“写作本位”为一体，培养学生的理解、想象、表达的能力，兼顾学生的表达训练和帮助他们积累文中经典名句；它从儿童的精神出发，唤醒人的心灵，感受周边的一切事物，再以文字或语言表达。它不仅是儿童用心灵之声合成的音乐，更是儿童精神成长的行囊和养料，必然是儿童言语生命成长不可或缺的重要形式。
三、实践：超于现实，实现阅读教学的转变
要真正做到让阅读教学指向“儿童精神表达”，必须实现三个转变，改变观念，改变现状，敢于超越。
1.文本解读，应由“文本内容的解读”走向“文本价值的解读”
让阅读教学指向“儿童精神表达”，不等于只教“表达”，更不是拿阅读课来“教写作”，而是以特殊的思维方式来教“语文”，即以“为什么”的思维来看课文“是什么”。阅读教学中，不同的文体有不同的表达个性，就是同一文体不同文章也会有不同。我们在文本解读时，应该由重文本内容的解读走向重文本价值的解读。
比如苏教版五年级上册的《黄果树瀑布》一文是一篇典型的写景散文，对其文本价值的分析不能仅仅停留在欣赏黄果树瀑布的壮美和大自然的无限生机，而应该立足于文本的语言表达形式，具体可以分为以下三条。①赞美祖国大好河山代表性景物的价值。②写景类文本结构或表达上的典型性，易受儿童接受。③写景类文章、景物的描写和作者情感的流露。
2.教学取向，应由“教材中的静态表达”走向“儿童的动态表达”
让阅读教学指向“儿童精神表达”，不能仅仅停留于文本教材的静态表达，而应该由理解语言文字，转为运用语言文字。在具体的教学中，既要让学生理解文本中作者的表达，即从表达入手教学生如何阅读，又要通过策划活动让学生学习文本后敢于自我表达，即积累语言和运用语言学习表达。如《黄果树瀑布》一文的教学，教师如果仅仅让学生理解、学习作者用移步换景的方法对黄果树瀑布所作的全方位的、多角度的描绘，以及生动形象的比喻、如诗如画的表达，那是在阅读中学表达。我们不妨这样设计：为什么大自然的美景能陶冶人的性情，使人心胸开阔，充满活力，你自己有没有这样的体验？试着用刚刚学到的表达方式，写一写。这样的表达以“文本”为依托，以阅读理解为前提，将表达放置在最终目的，这是阅读后对“世界”理解的表达，这是直面儿童、真正走进儿童心灵的表达，这是有利于儿童言语发展、有利于儿童精神发展、有利于儿童生命成长的表达。 3.课堂形式，应由“传统”走向“开放”
让阅读教学指向“儿童精神表达”，就是把阅读转化为儿童的表达，既阅读又表达，既有思维训练，又有情感活动。因此，教师就要做言语实践活动的策划者，以儿童为中心，细细研究儿童本身或儿童如何学习语言文字，如何运用语言文字。教学时，教师不能仅仅让孩子的学习停留在对课文内容的理解上，读清这件事，读懂这个人，欣赏这幅景，体会这段情，而要把它当课文来教，教这篇文章的表达方式，让阅读教学指向“儿童精神表达”，训练学生的表达能力。更重要的是要找准突破口，设计恰到好处的言语实践活动，激发学生的学习兴趣，催生新言语、新思想。
比如曾扬明教学《司马迁发愤写〈史记〉》的活动设计。
活动一：对比读课题，析“愤”之形释其义
出示课题：“司马迁发愤写《史记》”和“司马迁发奋写《史记》”，比较其不同之处。
活动二：三读课文，找“愤”之源懂其事
一读，读通课文，品读词语；二读，梳理课文，课文围绕“愤”写了几件事；三读，概括课文主要内容。
活动三：读懂课文，品“愤”之义体其蕴
找出课文中哪些地方留下了他“发愤”的痕迹，进行品读交流，想象表达。
活动四：练笔表达，书“愤”之理表其言
①这是一篇写人物的文章，课文主要体现了什么？②课文是选用了什么材料来表明司马迁发愤写《史记》的？（主要是通过两件事，一是受父亲的嘱托后司马迁收集史料，二是司马迁遭受飞来的横祸）③如果换一种方式来表达呢？a.展示学生课前收集的资料。b.学生交换收集的资料，并评价其内容。④依据收集的资料，结合课文，进行书面表达训练。标题一：为了父亲的嘱托，标题二：苦难成就辉煌，标题三：伟大的《史记》。⑤展示学生作品，总结学习方法。我们了解司马迁或写司马迁就像同学们用的这种方法一样可以通过不同的手段来表达，不同的表达手段就能表现出不同形象的司马迁。
曾老师的言语活动实践，以“愤”字为主线教会学生通过多个角度表现司马迁这一历史人物形象的表达方式，让学生学有所乐，学有所获学生在课文的情境中读懂司马迁，从不同角度去表达司马迁。特别是最后的练笔表达，那一句句灵动的语言，是孩子言语心智的灵光闪耀，是儿童精神生命生长拔节的声音，是儿童精神生命的成长！阅读教学中，如果没有学生的言语实践就没有有目的、有指向的处于动态发展中的精神活动，也就没有不断生成的言语之花。
基于“儿童精神表达”的阅读教学实践和研究将引领我们更加理性地看待小学阅读教学，不至于在“阅读”与“写作”之间偏颇，不至于只见“言语”而忽视“精神”，而在儿童味与语文味的融合上，建构起“基于儿童精神表达”的语文课堂从而让阅读课堂上的儿童成为真正意义上的儿童成为获得言语发展、精神表达、生命成长的儿童这是一条完全走进儿童心灵、合乎儿童生命发展的回家之路。 |
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